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一般的国家教育（State education），仅是一项将人们模塑成完全相似的人的人为设计：而通过此种教育强加于人们的模型，则又定是那些能令政府中的支配性力量——不管它是君主、牧师、贵族还是当今社会的多数——感到满意的东西；随着这种国家教育的效率及成功程度的提高，它将渐渐确立起一种控制人们心智的专制，而这也势必会导致确立一种对人身的专制。 约翰·穆勒（J．S．Mill） 1．大凡能以极高的代价获得之财富，知识可能是其间的最为重要者，然而那些并不拥有知识的人却时常不能认识到知识的用途。更为重要的是，现代社会的有效运作，须依赖于知识资源的获得，然而知识的获得，又首先须以掌握一定的技术——其中首要的乃是“阅读”的技术——为前提条件；换言之，人们在能恰当地为自己作出何者对自己有益的判断之前，就必须获致这些技术。尽管我们赞成自由的理由在很大程度上基于这样一种观点，即对于知识传播来说，竞争乃是最强有力的工具之一，而且竞争这种工具通常也能向那些并不拥有知识的人表明知识的价值，但是，毋庸置疑，对知识的运用也可以经由刻意的努力而得到极大的增进。人们的努力之所以常常未被导向有益于他们的同胞，其主要原因之一就是无知（ignorance）；当然，我们还有种种其他理由认为，把知识传授给那些没有多大兴趣去寻求知识的人或没有多大兴趣去为获得知识而作出一定牺牲的人，乃是整个社会的利益所在。这些理由在儿童的事例中特别具有说服力，而其中的某些论点对成年人也同样具有很强的说服力。就儿童而言，值得我们注意的一个重要的事实当然是，他们并不是那种自由的主张可以完全适用的具有责任能力的个人。尽管在一般意义上讲，把儿童身体方面的和精神方面的福利交由他们的父母或监护人去负责，乃是儿童的最大利益之所在，但是这绝不意味着父母双亲应当享有不受限制的自由，可以按其所愿去对待他们的孩子。社会的其他成员当然也与儿童的福利问题利害攸关。要求父母或监护人为他们所养育或照管的儿童提供某种最低程度的教育所依据的理由，显然非常充分。 在当代社会，主张义务教育（compulsory education）要达到一定的最低标准，有两个方面的理由，具有双重含义。一方面，人们普遍认为，如果我们的同胞与我们共享一定的基础知识和信念，那么我们大家都将面临较少的风险，同时也将从我们的同胞那里获得较多的益处。另一方面，需进一步考虑的一个重要问题是，在实行民主制度的国家中，如果有一部分人为文盲，那么民主就不可能有效地运行，除非这种民主制度在一极小的区域内推行。 此处必须强调指出的是，普通教育（general education）并非只是一个——甚至有可能并不主要是一个——传播知识（communicating knowledge）的问题。这是因为在一个社会中，人们需要确立一些共同的价值标准（standards of values），而且尽管过多地强调此种必要性有可能会导致非常不自由的后果，但是，倘若没有那些共同的价值标准，那么人们便显然不可能和平共处。在那些久已形成的并由绝大多数本地人组成的社会中，上文所论不可能成为一个严重的问题，但是这个问题在其他一些社会中则可能非常重要，对此我们可以举出诸多实例为证，比如大移民时期的美国就可能是一个极佳的例子。似乎可以肯定地说，如果美国没有借公立学校制度（public school system）在其社会中刻意推行那种“美国化”（Americanization）的政策，那么美国就不可能成为这样一个有效的“种族大熔炉”（melting pot），同时也很可能会面临种种极为棘手的问题。 然而，所有的教育都必须且应当根据某些明确的价值观念加以指导的事实，却也是公共教育制度（system of public education）会产生真正危险的根源。人们必须承认，就这一点而言，大多数19世纪的自由主义者对于那些由知识传播所能达致的成就有着一种天真幼稚的信赖。他们根据唯理式的自由主义观（rationalistic liberalism），常常主张普通教育并为之提供理由，似乎知识的传播可以解决所有的重要问题，似乎只要将那种受过教育的人多余出来的少许知识传播给大众，就能够实现“对无知的征服”（conquest of ignorance），并且经由这种征服而可以开创一个新对代。然而，我们实在没有多少理由可以相信，一些人所获致的最优知识如果在某个时候能为所有的人都拥有，那么我们就可以实现一个更完美的社会了。知识和无知都是相对的概念；而且我们也没有什么证据可以证明：一个社会中受过较多教育的人与受过较少教育的人之间于某个时候所存在的知识上的差异，会对社会的特性产生如此这般的决定性影响。 2．如果我们接受那些主张义务教育的一般性理由，则仍存在着下述重要问题需要考虑：应当以何种方式提供义务教育？应当为所有的人提供多高程度的义务教育？享受较高程度义务教育的人又应当如何挑选，以及由谁来承担这部分开支？对于那些支付教育费用将是一项沉重负担的家庭来说，教育费用应当由公共资金来支付，这很可能是采用义务教育的必然后果之一。然而，这里还有一个问题需要解决，即多高程度的教育应当由公共资金来提供以及以何种方式来提供。诚然，从历史上来看，在推行义务教育之前，政府通常都是通过建立国立学校（state schools）的方式来增加各种教育机会的。使教育发展成义务教育的最早试验——实行于18世纪初期的普鲁士——事实上仅限于政府已建立学校的那些地区。毋庸置疑的是，正是通过此种方式，在很大的程度上加速了教育成为普通教育的进程。众所周知，将普通教育强加给一个在很大程度上并不熟悉这种教育制度及其益处的民族，事实上是很困难的。然而这绝不意味着，现今推行的义务教育甚或由政府资助的普通教育，就应当以政府来建立或管理这些教育机构为必要条件。 一个颇令人费解的事实是：最早的且极具效率的教育制度之——亦即那种将义务教育同政府所提供的大多数教育机构相结合的教育制度——乃是由一位伟大的个人自由的倡导者，即冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）所缔造的；然而，仅在他创建这一制度的十五年以前，他甚至还论辩说，公立教育（public education）是有危害的和不必要的：公立教育之所以是有危害的，乃是因为它阻碍了成就的多样性，而它之所以是不必要的，乃是因为自由的国度决不可能没有教育机构。“教育”，他曾经指出，“在我看来，完全超出了政治机构应当受到恰当限制的范围”。正是普鲁士在拿破仑战争时期所面临的困境以及国防的需要，致使洪堡放弃了他前此的立场。当他对强大的、组织化的国家的追求，致使他将其后半生中的大部分时间专注于建构一种国家教育制度（a system of state education）——此种教育制度后来成了世界其他国家和地区的范式——的时候，曾经激发他早期的努力和撰写论著的那种使“个人人格得到最为多样化的发展”的欲求，也就退居次要地位了。人们很难否认：普鲁士因此而达致的一般的教育水平，乃是促使普鲁士经济得以迅速崛起以及后来全德意志的经济得以迅速发展的主要原因之一。然而，人们仍有理由追问，此种成功难道不是以一种极高的代价而获得的吗？在此后几代人的时间中，普鲁士所扮演的角色完全有可能使人们怀疑，那种曾经倍受赞誉的由普鲁士国家主管的教育制度，对于世界，甚或对于普鲁士本身来讲，是否就属一纯粹的幸事。 正是那种高度集权化的且由政府支配的教育制度，将控制人们心智的巨大权力置于了权力机构的操握之中；这种境况当会使人们不致贸然地接受这种制度。证明义务教育为正当的论点，在一定程度上也主张政府对这种义务教育的部分内容加以规定。如前所述，在一定的情势下，人们有极为充分的理由主张由权力当局为所有的公民提供一种共同的文化背景。然而，我们必须牢记，正是政府提供教育这种制度产生了诸如在美国发生的隔离黑人这类令人棘手的问题——在政府控制了文化传播的主要工具的地方，注定会产生这类颇为棘手的种族的或宗教的少数派（ethnic or religious minorities）问题。在多民族的国家中，应当由谁来控制学校制度这个问题，已逐渐成为民族之间摩擦的主要根源。对于那些亲眼目睹了发生在奥匈帝国这类国家中的种种冲突的人来说，下述论点具有着相当强的说服力：与其让一些孩子在争夺谁应当控制正规教育的权力的战斗中被杀死，不如根本不让他们接受这种正规教育。 然而，甚至在那些单一民族的国家，人们也有极为充分的理由反对赋予政府以控制教育内容的权力，亦即政府通过直接管理大多数民众就读的学校便能拥有的那种控制权力。即使教育是一种为我们提供了实现某些目标的最佳方法的科学手段，我们亦不可能期望那些最新的方法应当得到普遍的运用并在同时完全排除其他方法的适用——更何况人们所追求的目标亦不应当是一致的。然而，如果所谓科学问题乃是指它们可以根据客观的检验标准加以判定，那么我们可以说，几乎没有什么教育问题属于科学问题。教育上的问题多半为彻头彻尾的价值问题，或者至少是这样一类问题：就它们而言，相信某些人的判断而不相信另一些人的判断的唯一根据，是前者在其他方面表现得更好。事实上，在国家教育制度下，所有基础教育（elementarv education）都有可能被某一特定的群体所持有的理论观点所支配，亦即那种想当然地以为其拥有着解决那些问题的科学答案的群体（在过去的三十年里，美国所发生的情况在很大程度上就是如此）；特定群体支配教育这种可能性的存在，应足以警告我们：将整个教育制度置于国家管理或指导之下，切切实实地隐含着种种危险。 3．事实上，人们对教育所能拥有的对人的心智的控制力评价越高，则人们就越应当相信将此一控制权置于任何单一权力机构支配之下所具有的危险。但是，即使我们对教育的这种力量所给予的评价，不如一些19世纪唯理式的自由主义者所给予的评价那么高，然而只要我们承认教育具有这种力量，我们就会得出与这些自由主义者几乎完全相反的结论。此外，我们之所以应当提供最为丰富多样的教育机会，其原因之一，从现在的角度来看，如果我们实际上对不同的教育技巧所能达致的成就还知之甚少的话，那么在我们越来越了解产生某些类型之结果的教育方法以后（按现在的发展趋势看，这是迟早的事），主张提供多种教育机会的论点就会具有更大的说服力。 在教育领域中，对自由的最大威胁可能来自于心理技术的发展，因为这些心理技术可以赋予人们以某种前所未有的能力，以蓄意地型塑人们的心智；毋庸讳言，这个问题在教育领域要比它在其他任何领域都严重得多。诚然，我们要控制人类发展的基本条件，我们就必须拥有能够洞察人类发展条件的知识——尽管这会提供一种可怕的诱惑，然而我们必须清醒地认识到，纵使如此也未必意味着，我们只要通过对这种知识的运用，就能够对长期以来一直是自由发展的人类的状况作出改善。有人认为，如果我们能够通过教育而型构并生产出为人们普遍认为需要的各种类型的人（the human types），则将是一项有益之举；实际上，这种观点绝非是无疑不争的。因此，在我们看来，教育领域中的重大问题，或许很快就会转变成一个如何防止人们滥用其已确实拥有的能力的问题，而且尤其值得我们注意的是，这种能力的运用，对于那些认为一种受控制的结果必定要优于那种失控的结果的人来讲，恰恰具有着最大的诱惑力。事实上，我们很快就能发现，真正能够解决这个问题的方案乃在于：政府不再充当教育的主要管理者和提供者，而应当成为个人的公正保护者以防阻一切滥用此类新近发现的能力的作法。 反对政府管理学校的理由，可以说在今天要比在以前任何时候都更加充分，而且不仅如此，甚至人们在过去所提出的大多数用以支持政府管理学校的理由现在也已经消逝不存了。不管当时的情况如何，现在已无人怀疑，教育不仅须由政府资助而且须由政府来提供的这种状况已不再成为必要，因为普通教育（universal education）的传统和制度在今天已经牢固地建立起来了，而且现代交通运输的发展也已解决了大多数因学校与学生住家相距太远而导致的种种棘手的交通问题。 诚如弥尔顿·弗里德曼（Milton Friedman）教授业已指出的，通过向双亲提供保证负担每个孩子教育费用的凭证——他们可以将这种凭证交给他们为孩子所选择的学校——的做法，现今在毋需维系政府开办的学校的状况下，用公共资金（public purse）来支付普通教育的费用在实践上已完全可行。当然，由政府直接为少数偏僻的社区提供学校教育仍然是可欲的，因为在这些地方，学龄儿童的人数非常少，从而教育的平均成本也就非常高，所以不适合开办私立学校。然而，对于绝大多数人的教育而言，毋庸置疑，完全由私人致力于教育组织和教育管理，而政府仅提供基本的资助并为所有的学校确立担保之费用的最低标准，是完全有可能的。此一方案的一个重要益处在于，孩子的父母毋需再面临下述抉择：要么必须接受政府所提供的任何教育，要么自己为一种不同的、稍微昂贵的教育偿付全部费用；此外，此一方案的另一个重要益处在于，如果他们选择一所公私共管的特殊学校，那么他们也只需支付基本费用以外的费用便足够了。 4．在教育领域中，一个更为棘手的问题是，多高程度的教育应当由公费来支付，而且在所有人都能获得的最低限度的教育之外，应当由谁来获享上述那种较高程度的教育。几乎毋庸置疑的是，教育虽说能够增加人们对公共需求的贡献，然而超过一定时段而加以延长的教育必须证明就此所付成本为正当，所以享有这种较高程度教育的人将始终只能是全部人口中的一小部分。此外，可能还有一个不可否认的事实是：我们并不拥有某种可靠的方法，可以预先确定年轻人中谁将从高等教育（advanced education）中获致最大裨益。再者，不论我们采取什么样的措施，下述情况似乎都无从避免，即许多获致高等教育的人，后来都将享受超出其同辈人所能享有的物质利益，其原因只是社会上的其他人士认为值得对他们的教育做更多的投资，而不是因为他们比其他人具有更高的天赋能力或者比其他人做出了更大的努力。 在这里，我们不准备对下述问题进行讨论：应当为所有的人提供多高程度的教育，或者应当要求所有的孩子上多长时间的学。关于这些问题的答案，在一定程度上讲，必须视特定的情形而论，如有关社会的总财富、该社会经济的性质、甚至还有可能包括影响青少年成熟年龄的气候条件等，都是必须认真考虑的因素。这乃是因为在比较富裕的社会中，它的问题通常已不再是何种教育训练将增进经济绩效的问题，而毋宁是这样一个问题，即如何以一种能在将来帮助孩子们更好地利用自己的闲暇时间的方式，使他们在得以自己谋生之前合理地支配他们的时间。 此处真正重要的问题乃是方式问题，亦即应当以一种什么样的方式从那些接受一般的最低限度之教育的人当中，挑选出一些接受较高程度教育的人。无论是从物质资源的角度来看、还是从人力资源的角度来看，延长教育时间（prolonged education）所需的费用，即使对于一个富裕的国家来说也是相当大的，因此为大部分人提供高等教育的欲求在某种程度上将始终与为所有的人延长教育年限的欲求发生冲突。当然，一个社会如果希望从有限的教育经费中获致最大程度的经济回报，那么它就应当为相对少量的精英集中提供较高程度的教育；而这在今天则意味着，应当增加接受最高程度教育的那部分精英人数，而不应当为大部分人延长教育年限。然而，如果那种试图增加接受高等教育的精英人数的做法以政府管理教育为依托，那么这种做法在一个实行民主制度的国家中显然是不可行的，而且应当由权力当局来决定谁可以获致此种教育的做法，也是不可欲的。 一如在所有其他的领域那般，主张对高等教育（higher education）（和研究）进行补贴的理由，一定不是这种补贴能给接受者带去利益，而肯定是这种教育或研究能为整个社会带来种种益处。因此，我们似没有什么理由主张对各种形式的职业培训（vocational training）也进行补贴，因为在职业培训中，较为熟练地把握一门职业技术将在受训者获得的更强的收益能力中得到反映，而这一点已构成了判断投资此种职业培训是否可欲的相当恰当的标准。在需要这类培训的职业中，大部分所增加的收益，只是对投资于此种职业培训的资本的一种回报。对这个问题的最佳的解决办法似乎是：应当使那些似乎能够对其所做的投资作出最大回报的人获得信贷，然后再由这些人在将来用其增加的收益偿还这部分借贷，尽管这样一种安排会在实践中遇到相当程度的困难。 当然，高等教育的情势与这种职业培训略有不同，因为对高等教育投入高昂费用，并不可能导致受过较好教育的人士在将其服务出售给其他个人时获得相应较高的报酬（医疗、法律、工程等行业的情况即是如此），但是需要指出的是，高等教育的目标在于使知识在整个社会内得到进一步的传播和增进。一个社会从它所培养的科学家和学者那儿获致的收益，是不能根据这些人出售其特定服务所标明的价格来衡量的，这是因为他们的大多数贡献对于该社会所有的人来说，均是免费可得的和可资利用的。因此人们有极为充分的理由主张，社会应当资助那些有指望并倾向于从事这类研究的人士，至少是对他们中的部分人士提供资助。 然而，认定所有在智力上能够获致高等教育的人都有权要求享受高等教育，则是一个完全不同的问题。有人认为，使所有具有特别才能的人士都成为博学之士，会有益于整个社会；也有人认为，所有具有特别才能的人士由于接受了此种高等教育，所以就应当获得富足的物质利益；甚至还有人认为，高等教育只应当由那些对接受这种教育拥有无可置疑之能力的人士享有，而且也应当成为人们迈向更高地位的正常的（甚或是唯一的）路径；但是在我们看来，所有上述观点都绝非自明之理。一如有人在晚近指出的那般，如果所有具有较高天赋的人都被刻意地且成功地吸纳入富裕者群体之中，又如果相对贫困的群体具有较少才智这一点不仅成了一种一般性的预设而且也成了一种普遍性的事实，那么贫富阶级之间的分野或分裂就会变得更为尖锐，较为不幸的人也会遭到更为严重的蔑视。此外，在某些欧洲国家还存在着另一个严重的问题，我们当牢记在心，这个问题就是知识分子的数量已超出了我们能以一种有效益的方式加以利用的数量。对政治稳定而言，几乎没有什么比存在着一个为自己的所学找不到销路的知识无产阶级（intellectual proletariat）更具危险的事情了。 因此，我们在所有的高等教育中都将面临这样一个一般性的问题，即一定数量的年轻人必须依某种方法被挑选出来——而且是在人们不能确信谁将从高等教育中获益最多的年龄的时候——使他们接受一种能使他们比其他年轻人赚得更高收入的教育；而且为了证明这种教育投资的正当性，人们还必须依某种方法去挑选这种教育的接受者，从而使他们获享赚取更高收入的一般资格。最后，我们还必须接受这样一个事实，即由于社会上的其他人通常都不得不承担支持高等教育的费用，所以那些从高等教育中获益的人，因而一直享受着一种“不劳而获”（unearned）的优势。 5．晚近，由于政府愈来愈把教育当作一种实现平均主义目标的工具来运用，所以前述问题的棘手程度也就大大增加了，甚至试图合理解决这个问题的可能性也变得微乎其微了。尽管人们有理由主张尽可能地确使那些最可能从高等教育中获益的人得到接受高等教育的机会，但是不容我们忽视的是，政府对教育的控制的主要目的，却一直在于确使所有人的前途得到平均的安排，当然，这是一个完全不同的问题。人们因此而指责平均主义者说，他们的目标在于实现一种机械式的平等（mechanical equality），而这种平等无疑会剥夺那些只能由某些人享有而不能提供给所有的人的利益；尽管平均主义者通常都反对这种指责，但是此一趋势在教育领域中已表现得极为明显，实无可抗辩。此种平均主义的立场在R.H.托尼（Tawney）所著《论平等》（Equality）一书中得到了最为明确的论述；在这本具有深远影响的小册子中，托尼明确指出，“在对聪明才智者提供教育的方面慷慨大方地花费，而在对反应迟钝者进行教育的领域则投资吝啬”，这显然是不公平的。我们必须指出的是，在某种程度上讲，确保机会平等与使机会同能力相适应（adjusting opportunity to capacity）（一如我们所知，这种能力与任何道德意义上的品行无甚关联）这两种相互冲突的欲求，已被那些平均主义者搞得混淆不清了。 我们应当承认，就公费教育而言，主张平等地对待一切人的论点是很有说服力的。然而，当人们把这种观点与那种反对给予较为幸运的人以任何特别的利益这一论点结合在一起时，它的含义便发生了变化；在这种情况下，它实际上意味着：必须给予所有的儿童以任一儿童所能获致的东西，而且任何儿童都不应当拥有不能提供给所有儿童的东西。如果我们进一步就这一观点进行推论，那么它就意味着对任一儿童教育所支付的费用不得超过对每个儿童教育所支付的费用。如果这就是公共教育的必然后果，那么人们便拥有极为充分的理由反对政府关注基础教育（只有这种基础教育确能为所有的儿童所享有）以上的任何教育，并主张将所有的高等教育交由私人去管理。 无论如何，某些利益必为某些人享有这个事实，绝不意味着某个单一的权力机构应当拥有排他性权力，以决定这些利益应当归谁享有。从长远的角度来看，由权力机构支配此类权力，事实上不可能推进教育的发展，或者说此类权力也不可能创造出能被认为比它们原本更令人满意或更公正的社会状况。就上述第一个问题而言，显而易见的是，任何单一权力机构在下述几个方面都不应当享有垄断性的判断权：一是判断某种特定类型的教育具有多少价值，二是判断应当对进一步的教育给予多少投资，三是判断应当对不同类型教育中的哪一种教育进行投资。任何社会都不存在一种唯一的标准（而在自由社会中则是不能够存在这种标准），可供我们据以对不同目标的相对重要性作出判断，或对不同方法的相对可欲性作出判断。人们能够不断地获得各种替代性方法以作选择，这一点在教育领域或许要比在其他任何领域都重要，因为教育领域的任务乃是使年轻人获享各种能力以适应变化不定的世界。 就上述第二个问题亦即公正问题而言，我们应当明白的是，从社会的一般利益来看，那些最“应当得到”高等教育的人，未必就是那些通过做出努力和付出代价而被认为具有最高主观品行（subjective merit）的人士。天赋的能力和天生的才能，乃是环境的偶然成就，一如“不公之利”（unfair advantages）；而且将高等教育的利益只给予那些我们自以为能预见从高等教育中获致最大利益的人，也必将增进而不是消除经济地位与主观品行之间的脱节。 那种力图根除偶然因素的影响的欲求——此乃要求“社会正义”的根本理由之所在——在教育领域中，一如在其他领域，只有通过根除所有那些不受计划控制的机会方能实现。然而，文明的发展，在很大程度上却依赖于下述两项条件：一是个人能够最充分地利用他们所遭遇的一切偶发因素；二是个人能够最充分地利用一种知识在新的环境中所能赋予他们的那些基本上不可预测的有利条件。 一些人为了实现正义，竟然强硬地主张，所有的人都应当以同样的机会为出发点；然而我们需要指出的是，不论这些人的动机多么值得称道，他们的主张却是一种根本不可能实现的理想。再者，任何妄称已经实现了这个理想或已经接近这个理想的说法，都只能使那些较不成功者的状况变得更糟。尽管人们完全有理由根除现行制度可能对某些人的发展所设置的各种具体障碍，但是欲使所有的人都始于同样的机会，却既不可能也不可欲，因为只有通过剥夺掉某些人所具有的但却不可能提供给所有的人的机会这种方式，才能达致这一点。虽说我们希望每个人都拥有尽可能大的机会，但是，如果我们的目标是使每个人的机会都不能大于最不幸者的机会，那么我们肯定会扼杀大多数人的机会。那种认为所有生活于一个国家的同时代人都应当从同一地位出发的观点，实无异于那种主张应当确使生活于不同时代或不同国家的人获享这类平等的观点；毋庸置疑，这两种观点都与日益发展中的文明不相符合。 一些人在学术研究或科学探索方面显示出了卓越的能力，所以，不论其家庭财力如何，都应当赋予他们以继续从事这方面研究的机会，因为这可能会有益于整个社会。然而，这并不意味着它赋予了任何人以主张这类机会的权利，也不意指只有那些被确认为拥有这种卓越能力的人才应当享有此类机会，甚或也不意味着如果不能确保所有通过同样客观考试的人都获享这种机会，就没有人应当享有它。 并不是所有能使人们作出特别贡献的素质，都能够藉由考试或测验而被确定，因此至少使某些具有这类素质的人得以享有某种机会，要比将这种机会给予所有能满足同等要求的人的做法更重要。热爱知识的欲求或多种兴趣的特殊组合，可能要比显见的天资或任何可测得的能力更重要；而那种可以养成一般性知识和兴趣的背景或者由家庭环境养成的对知识的高度尊重，可能会比天赋能力更有助于成功。某些人得以享有一种极为有益的家庭氛围的影响，这对社会来说乃是一项财富——而平均主义政策无疑会毁掉这项财富；需要我们注意的是，对这项财富的运用，只有在存在着那种不应当根据道德品行加以评价的不平等（unmerited inequalitis）的情况下，才有可能。既然对知识的欲求是一种可能通过家庭得以传承的品格，那么人们就有充分的理由主张，通过物质上的牺牲而使那些对教育予以极大关注的父母能够确使他们的孩子获得良好的教育，尽管从其他的角度来看，这些孩子似乎比其他没有得到这种教育的孩子更不值得享有这种教育。 6．那种主张只应当把教育机会给予那些已被证明具有一定能力的人的观点会导致这样一种情形，在这种情形中，全部人口按某种客观的考试标准被分成三六九等，而且也只有一套关于何种人有资格受益于高等教育的观点盛行于其间。这意味着将人按科层分级的方式纳入一等级制度之中：被证明具有天才的人位于顶层，被证明低能的人则处于底层；此种等级制度会因下述事实而变得更糟，这些事实就是：一、这种等级制度被认定可以反映不同等级的人的“品行”（merit），二、这种等级制度将决定人们获致“价值得以表现自身”的机会的途径。如果人们只试图通过一种政府教育制度去实现所谓的“社会正义”，那么这个社会将只盛行一种关于高等教育的内容或制度的观点——进而也只盛行一种关于具有何种能力方有资格获得高等教育的观点；更有进者，某些人业已接受高等教育的事实，亦将被认为他们原本就“应当得到”这种高等教育。 在教育领域中，一如在其他领域，公众的确有志于帮助某些人，但是这个公认的事实，却绝不意味着只有那些根据某种一致同意的观点被认定应当得到公共资金援助的人才应当被允许接受高等教育，甚或也不意味着除了根据这种一致同意的观点以外，任何人都不得根据其他理由帮助特定的个人。我们还有更为充分的理由认为，由于一个国家中存在着许多不同的群体，所以应当给予每一群体中的某些成员以接受这种教育的机会，尽管某些群体的最优者可能不如其他群体中并未获得这种机会的成员有资格。正是基于此一理由，不同地域的群体、不同宗教信仰的群体、不同职业的群体甚或不同的种族群体，都应当能够帮助某些年轻的成员获享接受高等教育的机会，并通过那些接受高等教育的人来反映各自群体对教育的尊重程度以及它们对教育的看法。 普遍依据“认定的能力”（presumed capacity）的标准而提供教育机会的社会，较之家庭出生这类偶然因素被公认为具有重大作用的社会，对于那些不成功的人士来讲，是否更容易承受？在我看来，这个问题至少应当存疑。在英国，尽管战后的教育改革使教育制度愈来愈依赖于那种“认定的能力”标准，但是由此导致的种种后果却引起了人们普遍的忧虑。晚近，一项对社会流动（social mobility）的研究表明：在今天的英国，“文法中学（grammar schools）已成为新精英的摇篮，此种精英由于是根据‘测定的才智’（measured intelligence）标准挑选而得，因而他们的地位极为牢固，较少受到挑战。这种挑选程序将趋向于强化那些在社会地位等级中已位于高层的职业者的声望，并趋向于将所有的人都划分成三六九等——许多人渐渐将这种等级间的区别视之为（实际上已经视之为）黑白分明，其程度一如好人与坏人的区别（distinct as sheep and goats）。一个人现在不能上文法中学，要比过去人们知道教育制度中存在着社会不平等的现象，更能体会到没有资格的滋味。此外，未能考上文法中学的个人也会感到更加愤怒，这是因为他们已经体认到，正是这种挑选程序的效力，才使他们无法考上文法中学。就此而论，表面上的公平可能比不公平更难令人忍受”。或者，正如另一位英国论者所说，“福利国家并没有使社会模式变得充满活力，反而使它变得更加僵化了，这实是福利国家所产生的一个令人意想不到的结果”。 我们应当竭尽全力为所有的人增加机会，然而，我们在做这种努力的时候应当充分认识到，为所有的人增加机会，有可能会只有利于那些能够较好地利用这些机会的人，而且常常会在努力的初期增加不平等的现象。如果对“机会均等”（equality of opportunity）的要求导致了人们努力根除上述“不公之利”，那么其结果就只可能是对社会造成危害，而别无其他。毋庸讳言，人与人之间的所有差异——不管它们是天赋能力方面的差异，还是机会方面的不同——都创造了这种不公之利。然而，由于任何个人的主要贡献都在于最充分地利用他所遭遇的偶然因素，所以在很大程度上讲，成功一定是一个机遇的问题。 7．从最高层面看，由教育传播知识的工作，实与通过研究而增进知识的工作无从分离。只有那些主要从事研究工作的人，才能够对那些会突破现有知识边界（the boundaries of knowledge）的问题进行探究。19世纪的大学，特别是欧洲大陆当时的那些大学，事实上只是一些研究机构——它们所提供的教育，充其量只是其研究的副产品，而且在那些研究机构中，学生是通过给有创造力的科学家或学者担当学徒（apprentice）的方式来获得知识的。自此以后，由于在达到知识边界以前必须掌握的知识量已有了大幅度的增长，又由于根本不想突破知识边界但却接受了大学教育的人的数量也有了大幅度的增加，所以大学的性质也在很大程度上发生了变化。时至今日，相当一大部分仍被称为“大学工作”（university work）的事务，在性质和实质上其实仅为大学前教育的一种沿续。只有“研究院”或“研究生院”（graduate or postgraduate schools）——事实上，只是这些研究院或研究生院中的最优秀者——仍然在很大程度上致力于前个世纪欧洲大陆的大学所特有的那类研究工作。 然而，我们没有理由认为，我们现在可以不再需要那种更为先进的和更高水平的研究工作了。一个国家的智识生活的一般水平，在今天仍然主要依赖于此类研究工作。此外，尽管在那些试验性质的科学领域，由年轻的科学家在其间担当学徒的研究机构，仍在某种程度上满足着此一需求，但是我们必须指出，危险依然存在：这是因为在某些学术领域中，那种按民主方式对教育加以扩展的做法，会不利于开展那种使知识得以保持发展之势的原创性工作。 一些人认为，当下西方世界生产出来的受过大学训练的专家人数不够，而另有一些人却认为西方世界所培养的真正具有顶尖水平的人数奇缺；就这两个问题而言，我个人以为我们可能更有理由关注后者。至少先在美国，此后也渐渐在其他国家或地区，缺乏真正具有顶尖水平的研究者成了一个相当严重的问题；尽管其原因主要在于大学前教育所提供的准备不充分，以及研究机构所具有的种种功利性偏见致使它们将关注点主要集中在授予职业资格方面，但是我们却不能忽视民主制度在这方面所起的负面作用，因为这种制度的关注重点在于为绝大多数人提供更好的获得物质利益的机会，而较少关注知识的增进问题——增进知识的进步始终是少数人的工作，而且也的确最有理由要求公众给予支持。 像旧式大学那样的研究机构——致力于拓宽知识范围方面的教学和研究——之所以仍然有可能继续成为产生新知识的主要源泉，其原因在于只有这类研究机构才能提供选择研究问题的自由，才能为不同学科的代表人物提供沟通和交流的条件——而正是这些方面的保障为认识和探究新观念提供了最优越的条件。的确，对旨在实现某一已知目标的工作进行刻意的安排和组织，能在很大程度上推进知识在某一已知的方向上向前迈进，但是我们必须清醒地认识到，在知识的普遍进步过程中，具有决定意义的且不可预见的重要成就，一般来讲并不产生于对具体目标的追求之中，而是产生于对各种机会——亦即每个个人所具有的特殊知识、天赋能力、特定环境和社会交际等因素之间的偶然性组合所创造的机会——的把握和运用之中。尽管专门化的研究机构，在开展所有具有“应用”性质的研究工作方面，可能最具成效，然而这类机构的研究在某种程度上讲却始终只是指定性（或针对性）的研究（directed research），因为这种研究的目标乃是由专门化的设备、聚集在一起的特定队伍，以及该机构所旨在实现的具体目的所决定的。我们必须强调指出，在为拓展知识领域所作的开拓性“基础”研究（fundamental research）中，通常并无固定的论题或题域，而且具有决定性意义的进步通常都是由于否弃传统的学科分工（division of disciplines）而带来的。 8．因此，以最有效的方式支持知识进步的问题乃与“学术自由”（academic freedom）的问题密切相关。最初提出学术自由观念者，乃是欧洲大陆国家的学者；在这些国家中，一般来讲，大学一开始都是国立研究机构，因此这些关于学术自由的观念的提出，在当时完全是为了反对国家从政治上干预这些机构的研究工作。然而，学术自由所涉及的真正问题，远比上文所论要宽泛得多。我们不仅有极为充分的理由反对由外行的政府机构对所有的研究做任何单一统筹的规划和指导，而且也同样有极为充分的理由反对由一些具最高声望的科学家和学者组成的学术评议会（senate）对所有的研究进行这类指导和规划。虽然，某个科学家对基于那些在他看来全不相干的考虑所作的对其课题选择和研究的干涉，自然会深恶痛绝，但是，比起所有研究机构统统受制于关于特定时期何者最有益于科学发展的某种单一观念这种情形，有多种多样的研究机构，即使它们各自受制于不同的外部压力，其危害一定会更小。 学术自由当然不是指每个科学家都应当进行在他看来最为可欲的研究，也同样不是指整个科学应当自治。学术自由毋宁是指应当有尽可能多的独立的研究工作中心，在这些工作中心里，至少那些已被证明有能力增进知识发展并被证明能专心于自己研究工作的人士，能够自行确定其将为之付出精力的研究问题；在这些工作中心里，他们能够阐述和讨论他们已经获得的结论，而不论这些结论是否符合其雇主或大众的愿望。 在实践中，这意味着，那些在其同行心目中已具资格的人士，以及那些因此而获致可以决定他们自己的研究工作和其助手的工作的高级职位的研究人员，应当享有工作或职位的保障或终身任职的保障（security of tenure）。授予此项特权的理由，与确保法官终身任职的理由相类似；同时，授予这种特权也不是为了特权享有者个人的利益，而是因为人们恰当地认识到，从总体上来看，处于这类位置上的研究人员在得到保护而不受外部观点压力的状况下，能够最好地服务于公共利益。当然，这绝不是一项不受限制的特权；它仅仅意味着，这种特权一旦被授予，就不得撤销，但是授权书或任命书中有特别规定者除外。 随着我们获得的新经验越来越多，我们似乎没有理由认为我们不可以就新的任命或授权的条件进行修改，尽管这类新条件不能适用于那些已享有美国的所谓“终身教职”的人士。例如，晚近的经验似乎表明，任命的条件应当做出如下特别规定，即此一教职的任职者，如果故意参与或支持任何反对此一特权所赖以为基础的那些原则的运动，那么他就将丧失这项特权。宽容不应当包括对不宽容的提倡。正是基于此一理由，我认为不应当给予一个共产党人以“终身教职”的权利，但是，如果他在没有这类明确限制的情况下已经获得了此项“终身任职”的权利，那么我们就不得不像对待其他类似的任命一样，去尊重对他的任命。 然而，上述一切仅适用于“终身任职”这一特权。除了上述关于终身任职权的考虑之外，任何人似乎都没有理由把按其所愿进行研究和教学的自由作为一项权利来主张，或者从另一个角度来看，任何规则也没有理由硬性规定任何持有某一特殊观点的人士不得享有此项自由。一个旨在达到高水准的研究机构虽说很容易认识到，只要它授予其研究人员（甚至是最年轻的研究人员）以选择研究课题和所持观点的广泛的自由，它就能够吸引到第一流的学术人才，但是尽管如此，任何人也都没有权利要求该研究机构在不考虑他所具有的兴趣和所持的观点的情况下便雇佣或任命他。 9．人们在今天已极其深刻地认识到，必须保护研究机构或教学机构（insti-tutions of learning），以使它们免遭政治集团或经济集团的较粗蛮的干预，所以在这种情势下，声誉较高的研究机构已毋需对此有太多的忧虑。但是，人们仍需要保有高度的警省，尤其是在社会科学领域，因为在这些领域中，压力或干预的实施，常常是假高度理想化的且得到普遍支持的目标之名来实现的。对一尚未得到普遍接受的观点施以压制，可能会比反对一种广为流行的观点更为有害。甚至连托马斯·杰斐逊这样的人在当年都主张，在政治学（或称政府学，government）领域内，弗吉尼亚大学所教授的原则以及所采用的课本均应当由当局来规定，这是因为下一任教授可能是一名“过时的联邦主义学派的成员”。这种情况无疑应当引起我们的高度警省！ 然而，当下的危险与其说在于显而易见的外部干预，不如说在于那些掌管金钱的人因研究对经费的日益需求而谋取到的越来越多的控制权。这种对研究经费的控制权，对于科学进步来讲，可以说构成了一种真正的威胁，因为某些科学家本身也持有那种力图以一种统一的和集中的方式指导所有的科学研究活动的想法，而对研究经费的控制则有可能有助于此一想法的实现。尽管一些人在马克思主义的强大影响下打着科学规划的旗号于1930年代所发动的第一次巨大的攻击已被成功地击退，尽管由此引发的讨论也已使人们充分意识到了自由在此一领域中的重要性，但是值得我们注意的是，种种试图将科学研究活动“组织”起来并使之迈向特定的目标的企图，仍有可能以新的形式再表现出来。 苏联人在某些领域所取得的显著成就，后来又成了人们重新关注以刻意安排的方式组织科学研究活动的起因，这当不会令我们感到惊奇，更不应当使我们改变我们关于自由之重要性的观点。无可争议的是，对于人们已经知道可以实现的任一目标或任何数量有限的目标来讲，如果人们在集中配置所有资源的过程中优先考虑实现这些目标，那么人们就很可能以较快的速度实现它们；这就是在短期战争中全权性组织（totalitarian organization）事实上能够更为有效的原因，同样这也是人们认为这样一种政府对其他国家极具威胁的原因——因为它能够选择对其最为有利的时机发动战争。但是这绝不意味着：如果所有的研究活动均指向那些在现今看来最为重要的目标，知识的普遍进步就能更加迅速；而且从长期来看，这也同样不意味着，刻意将科学研究活动加以组织的国家，就会变得更强大。 致使人们相信指定性或针对性研究具有优越性的另一因素，乃是这样一种多少有些言过其实的观念在起作用，即现代工业的进步在很大程度上应归功于大工业实验室或研究室之间所展开的有组织的协调作业。事实上，一如新近的某些详尽研究所指出的，在晚近实现的主要的科技进步中，有相当一大部分（其比例远远超出我们通常所认为的）乃出自于个人的努力，而且也经常是出自于这样一些人的努力，他们是在对业余兴趣的追求中或者仅因偶然因素而开始对其问题展开研究的过程中做出这些贡献的。这在较侧重于应用性研究的领域中是如此，在基础性研究领域中就更是如此了，因为在基础性研究领域中，就这种研究的性质来看，重大的进步更难预见。在基础性研究领域中，当前那种对协调作业和合作研究的强调，事实上是很危险的；而且我们完全可以说，很可能是欧洲人对基础性研究所表现出来的较为强烈的个人主义倾向（这部分是由于欧洲人不太习惯于对物质的依赖，从而也较少对充足的物质支持的依附），使他们在最具原创性的基础性研究领域中拥有着某种超过美国科学家的优势。 科学研究并不是根据某种用以判定其社会功效的统一观点来决定的，因此，如果每个被证明为具有研究资格的人都能够致力于他自己认为最利于其作出贡献的那些工作，那么知识就可能得到最快的发展，而且这也是对我们所主张的论点的较为重要的实践。一如试验性研究领域中的情形所日益表现出来的那般，如果通过确使每个有资格的研究者决定如何运用自己时间的方式已不足以使他做出自己的贡献，而且大多数工作亦必须以大量物质手段作为支撑，那么在这种境况下欲求知识的进步，存在着各种独立的资助机构就一定比那种由某个单一的权力机构依据一项一元性计划来控制资金的状况更可取，因为在存在着各种独立的资助机构的情况下，甚至那些非正统的思想者都可能有机会找到同情的倾听者并获得资助。 尽管在如何以最佳的方式管理那些用于支持研究的独立资金的方面，我们仍缺乏足够的经验，尽管我们还无从确信大基金会是否会像人们所设想的那样始终能够产生有助益的影响（这些基金会不可避免地会依附于多数的观点，而作为结果，它们便会倾向于强调追随科学研究的时尚），但几乎毋庸置疑的是，通过各种私人捐款而形成基金，以资助有限的研究领域，可以说是美国状况最有希望的特征之一。但是我们需要强调指出的是，尽管现行的税法可能暂时会使这类基金得到继续增加，但是我们应当牢记，同样也是这些税法使得新的资产的积累更为困难，因此在这种情况下，私人基金的财源便有可能在未来渐渐干涸。一如在其他领域那般，在思想和精神领域内保持自由，从长远来看，将依赖于对物质资源的控制权的分散，亦将依赖于那些能够将大量资金用于他们所认为的重要目标的个人的始终存在。 10．在我们最无知的地方——亦即现有知识之边界，换言之，在没有人能够预言迈出下一步的结果为何的地方——自由亦就最为重要。尽管在这个领域中，自由也已蒙受了威胁，然而亦正是在此一领域中，我们还能够指望大多数研究人员在他们认识到这种威胁时会团结起来捍卫自由。我们在本书中之所以主要关注其他领域的自由，乃是因为人们在今天常常忘记智识自由（intellectual freedom）是以更为宽泛的自由为基础的，换言之，没有这种更为宽泛的自由作为基础，智识自由亦就无法存在。但是，自由的终极目的乃在于扩大人们超越其前人的能力，对此，每一代人均须努力贡献自己的一份力量——亦即为知识的增长和为道德信念和审美观念的不断进步作出自己的贡献。在此一领域中，任何上级或上级机构都无权将一套关于何为正确或何为善的观念强加给人们，而只有进一步的经验才能决定什么观点应当盛行。 只有当人们超越了其此在的自我（present self）时，亦即只有当新颖者得以产生且对他的评价也有待于未来时，自由才会最终显示出其自身的价值。因此，教育和研究等问题又把我们带回到了本书的首要论题——从分析自由和对自由的限制各自所具有的较间接且较不显现的后果，到探究它们最直接地影响各种终极价值的问题。我以为，冯·洪堡的精辟论断——百年前约翰·穆勒将其登录于《论自由》的篇首——最适于用作本书的结语，“本书所阐明的每一论点，都明确且直接趋向于这样一个首要的大原则，即人得到最为多样化的发展具有着绝对且本质的重要性”。 |
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